Her dönem, öğretmen ve veliler için öğretim sürecinin en önemli sorunlardan biri, öğrencilerin okuduğunu anlamada zorlanmasıdır.

Okuma, ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasında etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak ifade edilmektedir. Okuduğunu anlama, okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılmasıdır.

Okuduğunu anlama kavramı, PISA tarafından okuma becerileri kavramıyla eşleştirilmektedir.

Okuma becerileri, öğrencilerin yazılı bilgiyi gerçek durumlarda kullanma becerisi üzerinde odaklanmaktadır. PISA araştırmasında okuma becerileri; “kişinin topluma katılmak, potansiyelini ve bilgisini geliştirmek ve amaçlarını gerçekleştirmek için yazılı metinleri anlaması, kullanması, onlar üzerinde düşünmesi ve onlarla uğraşması olarak tanımlanmaktadır. Bu tanım, geleneksel bilgiyi çözümleme kavramının ve yazılı olanı anlamadan daha ötesine gitmektedir. PISA okuma becerileri kavramı, insanların okuma yaptığı bir dizi durumu, yazılı metinlerin sunulma yollarını (ör. basılı kitaplarda, bilgi notlarında, online forum ve haberlerde) ve belirli bir pratik bilgiyi bulmak gibi fonksiyonel ve sınırlı olandan diğer yapma, düşünme ve varolma yollarını anlama gibi derin ve geniş kapsamlı olana kadar okuyucuların metinlere çeşitli yaklaşma ve metinleri kullanma yollarını kapsamaktadır (PISA, 2015).

Okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde bilişsel süreçlerin yanı sıra motivasyonla ilgili faktörlere de yer verilmelidir. Çünkü okunan metnin anlaşılmasında bilişsel süreçler kadar motivasyon süreçleri de rol oynamaktadır. Okuma motivasyonu, bireyleri okumaya yönelten içsel ve dışsal süreçlerdir. İçsel motivasyon, herhangi bir etkinliği not almak veya tanınmak gibi dışsal nedenlerden ziyade kişinin kendisi için yapmasıdır. İçsel motivasyon, bir etkinliğe katılmanın etkinliğe yönelik kişisel ilgiden kaynaklandığını ifade eder. Dışsal motivasyon, etkinliklere katılmanın dışsal değer ve ödüllere bağlı olmasını ifade eder. Davranışların dışsal olarak düzenlenmesi, davranışın sosyal ödül ve cezalarla kontrol edilmesidir. Öğrenciler cezadan kaçınmak için ya da öğretmeninin veya ailesinin beklentilerini karşılamak için okuyorsa bu onun dışsal olarak motive olduğunu. Bu durum öğrencilerin sosyal olarak değer verilen davranışları özümseyerek okumayla kendi değerlerini bütünleştirmelerine neden olur. Böylece karşımıza okumasının odağında dışsal süreçler olan, dışsal nedenlerden dolayı okuyan ve bunu benimsemiş okurlar çıkar.

Okuma motivasyonu, okuma alışkanlıkları ve okuduğunu anlama ilişkileriyle ilgili olarak geliştirilen yapısal modelin analizi sonucunda; içsel motivasyonun okuduğunu anlamayı olumlu yönde, rekabet faktörü hariç dışsal motivasyonun olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir.

1. Araştırma sonuçları, içsel motivasyonun öğrencilerin okuduğunu anlamak için ihtiyaçları olan bilişsel ve duyuşsal becerileri geliştirdiğini göstermektedir. Okumaya yönelik merak ve ilginin yüksekliği, öğrencinin okuma sürecinde dikkatini artırarak okumaya kendini vermesini sağlamaktadır. Bu durum öğrencinin metni anlamak için daha fazla çaba göstermesine ve okuduğunu anlama sürecinde etkili olan zihinsel becerileri daha işlevsel kullanmasına yardımcı olmaktadır.

2. Rekabet boyutu hariç dışsal motivasyonun okuduğunu anlamayı olumsuz yönde etkilediği belirlenmiştir. Bu durum öğrencilerin okumaya yalnızca öğretmenin beklentilerini karşılama (uyum), çevreleriyle iletişim kurma (sosyal) ve iyi bir okuyucu olarak tanıma (tanınma) nedeniyle yönelmelerinin okuduğunu anlama sürecinde etkili olan bilişsel ve duygusal süreçlerin kullanılmasını olumsuz yönde etkilediğini göstermektedir. Ancak, okumada arkadaşlarından daha iyi olmaya yönelik rekabetçi eğilimler öğrencilerin okuduğunu anlama başarılarını artırmaktadır.

3. Okumayla ilgili öğretmen beklentilerinin karşılanmasına özellikle de okuma ödevlerinin tamamlanmasına yönelik „uyum‟ yöneliminin okuduğunu anlama başarısına olumlu etkisinin olmaması ilköğretimde okuma eğitimi sürecinde verilen ödevlerin öğrencilerin okuduğunu anlama başarılarını geliştirme konusunda işlevsel olmadığını göstermektedir.

4.Öğrencilerin kişisel eğilimden kaynaklanan okumalarında yalnız içsel motivasyonun etkili olduğu, dışsal motivasyonun etkili olmadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin okul dışında ilgileri ve merakları doğrultusunda yayın türlerini okumaya zaman ayırdıkları anlaşılmaktadır. Ancak okuldan kaynaklanan okuma hem içsel hem de dışsal motivasyondan etkilenirken dışsal motivasyonun etkisinin daha güçlü olduğu görülmüştür. Daha açık bir ifadeyle okuma saatlerinde öğrenciler, ilgileri ve meraklarından kaynaklanan içsel motivasyondan ziyade dışsal motivasyon nedeniyle okumaya yönelmektedir. Bu durumun sonucunda da okuma miktarındaki artış okuduğunu anlamaya beklenen katkıyı sağlamamaktadır.

5. Öğrencilerin okuma alışkanlıklarının okuduğunu anlama başarısına doğrudan etkisinin olmadığı belirlenmiştir. Okuma alışkanlıklarının okuduğunu anlamaya doğrudan etkisinin olmaması, kişisel eğilimden ve özellikle de okuma saatlerinde okuldan kaynaklanan okuma miktarının öğrencilerin okuduğunu anlama başarılarını geliştirmede etkisiz olduğunu göstermektedir. Bu durum okuma alışkanlığını geliştirmeye yönelik mevcut uygulamaların okuduğunu anlamayı geliştirmek bakımından yetersiz olduğunu göstermektedir.

Araştırma sonuçlarına dayalı olarak eğitim yöneticilerine, öğretmenlere ve araştırmacılara yönelik öneriler aşağıda sıralanmıştır.

1. Bu araştırmanın en önemli sonucu, okuduğunu anlamada yalnızca bilişsel süreçlerin değil motivasyon süreçlerinin de etkili olduğudur. Bu sonuçtan hareketle hem müfredat hem de okuma ile ilgili süreçler düzenlenirken motivasyon boyutu daha çok dikkate alınmalıdır.

2. Öğrencilerin okumaya yönelik farklı motivasyon karakterlerine sahip olması öğretmenlerin öğretim sürecinde dikkat etmeleri gereken durumlar olduğunu göstermektedir. Öğrencilere

okuma konusunda yardımcı olabilmek için okulun ilk yıllarından itibaren öğrencilerin okuma motivasyonlarının belirlenmesine ve izlenmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

3. Öğretmenler yapacakları çeşitli etkinliklerle öğrencilerin okumaya yönelik ilgilerini ve meraklarını geliştirmeli; öğrencileri okuma konusunda yaptıkları çalışmaları arkadaşları ve aileleriyle paylaşmaya yönlendirmeliler. Okul içinde ve okul dışında yapılacak etkinliklerde, okumada etkili olan içsel ve dışsal süreçlerin bütünleştirilmesine özen gösterilmelidir. Böylece dışsal süreçlerin okuduğunu anlama üzerindeki olumsuz etkisi azaltılabilir.

4. Okuma alışkanlıklarının geliştirilmesine yönelik kampanyalar düzenlenirken okumada etkili olan süreçler daha fazla dikkate alınmalıdır. Okumaya teşvik ve yönlendirmede çok okuyanın ödüllendirildiği, dışsal motivasyondan daha çok etkilenen, mevcut kampanyalar yerine okuduğunu anlama odaklı, okumayla ilişkili bilişsel, sosyal ve motivasyona dayalı süreçlerle desteklenen çok boyutlu kampanyalar düzenlenmelidir.

5. Sınıf kitaplıklarının oluşturulmasında öğrencilerin okumaya yönelik kişisel eğilimleri dikkate alınmalıdır. Öğrencilerin ilgi, merak ve hobileri doğrultusunda hikâye, roman, dergi, gazete, oyunlar, bulmaca vb. farklı yayın türleri temin edilmelidir. Öğrencilerin tercih ettikleri yayınları okumalarına fırsat verilmelidir.

Kaynaklar

Mustafa YILDIZ, Hayati AKYOL (2011). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama, Okuma Motivasyonu ve Okuma Alışkanlıkları Arasındaki İlişki. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 31, Sayı 3 (2011) 793-815

PISA Nedir? http://pisa.meb.gov.tr/?page_id=18 Erişim Tarihi:11.12.2016