Eğitim, insanoğlunun öğrenme yeteneğinin oluşmaya başlaması ile ortaya çıkan ve yaşamı boyunca devam eden bir süreçtir. Diğer yandan eğitim bireye kişilik, değer ve yetenek kazandırdığı için bireysel; bireyi toplumsallaştırdığı, toplumsal değerleri koruma, değiştirme ve yenileme işlevini yerine getirdiği için de toplumsal bir etkinlik olarak ele alınmaktadır. Aynı zamanda eğitim, genel anlamda bireyde davranış değiştirme süreci olarak da tanımlanmaktadır.
Eğitimin, temel bir insan hakkı olarak evrensel ölçekte kabul görmesi, insan kişiliğinin tüm yönleriyle gelişmesinde çok önemli bir faktör ve insanların kendilerini gerçekleştirmeleri ve özgürleşmeleri ile doğrudan ilişkili bir süreç olmasından kaynaklanmaktadır. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinde eğitimin, cinsiyet, ırk, etnik yapı ve ulus gibi ayrımlar gözetilmeksizin her bireyin hakkı olduğu açıklanmıştır. Bildirgenin eğitim hakkı ile ilgili 26.maddesi şöyledir; "Her insanın eğitim görme hakkı vardır. Eğitim parasızdır, hiç olmazsa ilk ve temel eğitim evresinde böyle olmalıdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitimden herkes yararlanabilmelidir. Yükseköğrenim herkese, yeteneklerinin ve başarılarının elverdiği ölçüde tam bir eşitlikle açık olmalıdır. Eğitim, insan şahsiyetinin tam gelişmesini ve insan haklan ile temel özgürlüklere saygının güçlenmesini amaçlamalıdır. Bütün uluslar ırk ve dinler arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışın korunması yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir. Anne ve babalar, çocuklarına verilecek eğitimin türünü seçmek hakkına sahiptirler."
Eğitim hakkı, pek çok uluslararası belgede diğer insan haklarının ön koşulu olarak yer almaktadır. Diğer insan haklarının kullanılabilmesi ve hak ihlallerine karşı mücadele edilebilmesi, insanların, hangi haklara sahip olduklarını ve bunları nasıl kullanabileceklerini bilmelerine ve anlamalarına bağlıdır. Bu ise öncelikle eğitim ile gerçekleşebilir. Söz konusu belgelerde belirtildiği gibi eğitim hakkı, devletin eğitim olanaklarını herkese nitelikli ve parasız sağlamasını gerektirmektedir. Her tür ve düzey eğitim; sınıf, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, politik görüş, ulus, etnik köken gibi ayrımlar yapılmadan herkese sağlanmalıdır. Eğitim hakkının kullanılmasında, herkese eşit haklar verildiğinden emin olunmalıdır.
Eğitimde fırsat eşitliği; bireyin cinsiyeti, anne-babalarının ekonomik ve toplumsal durumu, yaşadığı çevre, dini, mezhebi, ırkı gibi dış nedenler hesaba katılmadan tüm çocukların, yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda eğitim ve öğrenim olanaklarından yararlanması demektir. Başka bir tanıma göre de eğitimde fırsat eşitliği, ayrım yapılmaksızın toplumun tüm bireylerine, yeteneklerini en uygun biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanma şansının verilmesi şeklinde ifade edilebilir.
Dünyada, eğitimde fırsat eşitliğinin düzeltilememesinin sonuçlarının ne kadar önemli olduğunun altını çizmesi anlamında önemli bir belge olan “Öğrenen Kuşak: Değişen bir Dünya için Eğitime Yatırım” başlıklı rapor, ulusal hükümetlerin eğitim yatırımlarında acilen bir artış sağlamamaları  durumunda düşük gelir düzeyindeki ülkelerde çocukların kuşaktan kuşağa devrolan yoksulluk döngüsü içinde kalacaklarına, yetişkinlik dönemlerinde de toplumlarına ve ekonomilerine katkıda bulunmak için gerekli bilgi ve becerilerden yoksun olacaklarına işaret etmektedir. 
UNICEF Genel Direktörü Anthony Lake’in görüşü şöyledir: “Her ülkede, her mahallede, her evde her çocuğun yalnızca bir sınıfta oturuyor olmanın ötesinde kaliteli eğitim alma hakkı vardır ve bu eğitim, beyin gelişiminde en önemli evreyi oluşturan yaşamın ilk yıllarında başlamalıdır. Gecikmeden, kaliteli ve hakkaniyetli yatırımlar yapmamız gerekir; yoksa potansiyellerini gerçekleştirebilmek için gerekli bilgi ve becerilerden yoksun olarak büyümeye mahkûm bir çocuk kuşağının bedelini ödemek zorunda kalacağız.” Rapora göre 2030 yılında ilkokul ötesinde hiçbir eğitimi bulunmayan 1,5 milyar yetişkin olacaktır.
Eğitimde fırsat eşitsizliğini doğuran nedenler arasında çocukların ailelerinin sosyoekonomik özelliklerinin, yaşadığı bölgelerin farklılıklarının ve cinsiyetlerinin önemli bir etken olduğu bilinmektedir. İlk örnek olması açısından coğrafi bölgeler arasındaki farklılıkların sonuçlarını değerlendirmek ışık tutucu olacaktır. TIMSS-2019 sonuçlarına göre; Türkiye’nin matematik ve fen bilimleri başarı düzeyinde tüm coğrafi bölgelerde genel bir iyileşme gerçekleşmesine rağmen bölgeler arası farklılıkların devam ettiği ve Batı Karadeniz Bölgesi’nde 4.sınıf öğrencilerinde bir düşüş olduğu görülmektedir.

BÖLGE ADI    4.sınıf    8.sınıf
     2015    2019    2015    2019
DOĞU MARMARA    510    560    456    511
EGE    519    551    461    505
BATI ANADOLU    519    548    469    506
DOĞU KARADENİZ    500    547    460    491
ORTA ANADOLU    501    544    487    501
İSTANBUL    497    540    468    498
AKDENİZ    489    519    487    496
BATI MARMARA    514    514    493    490
BATI KARADENİZ    530    511    493    481
ORTADOĞU ANADOLU    473    496    416    476
KUZEYDOĞU ANADOLU    459    486    465    476
GÜNEYDOĞU ANADOLU    437    477    436    462

Şekil 1: Bölgelere Göre Türkiye’nin Matematik Ortalama Başarı Puanlarındaki Değişim.
TIMSS 2019’da matematik ve fen bilimlerinde 4. sınıf ve 8. sınıf düzeylerinde en başarılı bölge Doğu Marmara’dır. Güneydoğu Anadolu bölgesi ise en düşük ortalamaya sahip bölgedir. TIMSS 2015 sonuçlarına kıyasla TIMSS 2019’da Batı Karadeniz hariç tüm bölgelerde 4. sınıf ve 8. sınıf düzeylerinde matematikteki ortalama başarı puanı artmıştır. Batı Karadeniz bölgesinde matematik başarı puanı önceki TIMSS sonuçlarına kıyasla 4. sınıfta 19 puan, 8. sınıfta 3 puan daha düşüktür.
Matematik başarısındaki bu bölgelerarası eşitsizlik, fen bilimlerinde de benzer şekildedir. Fen bilimlerine ait tablo da aşağıdaki şekildedir;
BÖLGE ADI    4.sınıf    8.sınıf
     2015    2019    2015    2019
DOĞU MARMARA    509    563    496    530
EGE    515    556    499    526
BATI ANADOLU    510    555    505    527
DOĞU KARADENİZ    500    550    495    528
ORTA ANADOLU    497    551    520    514
İSTANBUL    498    545    501    521
AKDENİZ    489    524    520    517
BATI MARMARA    518    531    526    526
BATI KARADENİZ    524    525    525    511
ORTADOĞU ANADOLU    470    497    456    499
KUZEYDOĞU ANADOLU    457    495    502    497
GÜNEYDOĞU ANADOLU    438    476    468    479

Şekil 2: Bölgelere Göre Türkiye’nin Fen Bilimler Ortalama Başarı Puanlarındaki Değişim.
Fen bilimlerinde ortalama başarı puanı TIMSS 2015 sonuçlarına kıyasla TIMSS 2019’da 4. sınıf düzeyinde tüm bölgelerde artmıştır. 8. sınıf düzeyinde fen bilimlerinde ortalama başarı puanı ise dört bölge hariç diğer bölgelerde artmıştır. TIMSS 2015 sonuçlarına kıyasla 8. sınıf fen bilimleri başarı puanları Batı Karadeniz’de 14 puan, Orta Anadolu’da 6 puan, Kuzeydoğu Anadolu’da 5 puan ve Akdeniz bölgesinde 3 puan daha düşüktür.
Hem matematik hem de fen bilimlerindeki sonuçlara bir bütün olarak bakıldığında, her iki sınıf düzeyinde de en başarılı öğrencilerin olduğu bölge Doğu Marmara iken en düşük ortalamaya sahip olanlar Güneydoğu Anadolu bölgesindeki öğrencilerdir. Bu iki bölgedeki öğrenciler arasındaki başarı farkı en çok 4. sınıfta belirginleşmektedir. TIMSS 2019 uygulamasında Doğu Marmara bölgesinde eğitim gören 4. sınıf öğrencileri, Güneydoğu Anadolu’daki öğrencilere kıyasla matematikte 83 puan, fen bilimlerinde ise 87 puan daha yüksek bir başarı göstermiştir.
Bu örnek; eğitimde fırsat eşitsizliğinin bölgeler açısından düzelme olmadan devam ettiğini göstermektedir.
Çarpıcı bir örnek de, Suriye’de iç savaşın başlamasından bu yana en fazla mülteci akınına uğrayan kentlerin başında gelen Gaziantep ve Gaziantep’teki mültecilerin eğitim durumudur. Resmi verilere göre 427 bin Suriyeli mültecinin ikamet ettiği Gaziantep’te 97 bin Suriyeli öğrenci bulunmaktadır. 
Gültekin ve arkadaşları tarafından , 2018 yılında yapılan “Gaziantep’teki Suriyeliler” başlıklı geniş çaplı araştırmanın ‘Eğitim Durumu’ bölümünde yer alan veriler özellikle Türkiye eğitim verileri ile karşılaştırıldığında çok çarpıcı farklılıkları olduğunu ortaya koymaktadır. Araştırma verileri şu şekildedir; 
Eğitim    Oran %
Okuma-yazma yok    26,4
Okur-yazar    7,3
İlkokul    28,8
Ortaöğretim    25,7
Üniversite    10,8
Lisansüstü    0,9

Şekil 3: Suriyeli Bireylerin Eğitim Düzeyi.
Gaziantep’teki Suriyeli nüfusun eğitim düzeyine dair veriler ilk başta şaşırtıcı gibi gelse de Dünya Bankası’nın 2016 yılı oranlarına yakın durmaktadır. Araştırmada vilayet belirtilerek iç savaştan önce yaşadıkları yerle sorulduğunda çoğunlukla ‘Kırsal bölgeler’ cevabı alınmıştır. Dolayısıyla % 26 gibi bir okur-yazar olmayan oranı şaşırtıcı değildir. 
Eğitim    Erkek  %    Kız  %    Genel  %
Okuma-yazma yok    16,8    33,7    26,4
Okur-yazar    6,5    7,9    7,3
İlkokul    28,3    29,4    28,8
Ortaöğretim    31,2    21,6    25,7
Üniversite    15,7    6,9    10,8
Lisansüstü    1,5    0,5    0,9

Şekil 3: Suriyeli Bireylerin Cinsiyete Göre Eğitim Düzeyi.
Eğitim düzeyi değerlerinde beklenildiği gibi cinsiyet bakımından kadınlar aleyhine bir durum söz konusudur.
Suriyeli ailelerin birçoğu çok çocuklu ailelerden oluşmaktadır. Çocuklar arasında okullaşma oranı henüz yeterli seviyede olmasa da, öğrencisi olan aile oranı % 58’dir. Bu durum kalabalık aile profiline uygun değildir ve çocukların aile bütçesine katkı yapmak için çalışmak zorunda olduklarının önemli bir göstergesidir. 
Suriyeli öğrencilerin okullara dağılımına bakıldığında, % 98’inin devlet, % 2’sinin özel okullarda öğrenim gördüğü görülmektedir. Devlet okullarında okuyan öğrencilerin derecelerini göz önünde bulundurduğumuzda bütün eğitim kademelerinde cinsiyete göre dağılımın birbirine yakın olduğunu görmekteyiz. Bu bulgunun fırsat eşitliği açısından önemli olduğunu düşünüyoruz. 
Bir diğer önemli bulgu ise ilköğretimden sonra eğitime devamdaki düşüştür. Ancak özel okullarda eğitime devam konusunda herhangi bir azalma olmamaktadır.
Bir başka veri de Türkçeyi kullanma oranlarıdır.
Gruplar/Beceriler    Hiç bilmez    Biraz bilir    İyi bilir    Çok iyi bilir
Anne    49,0    21,5    15,0    14,4
 Baba    41,0    36,4    16,1    16,6
Çocuk    31,6    24,9    23,7    19,7

Şekil 4:Türkçe Kullanma Becerisi.
Türkçe kullanabilme seviyesi, yaşlı kuşaklarla karşılaştırıldığında genç kuşaklarda; kadınlarla karşılaştırıldığında erkeklerde daha yüksektir. Gençler arasında yüksek olması, hem bi,yolojik faktörlerden, hem de okullaşmayla alakalıyken, erkeklerde daha yüksek olması iş ve kültür gibi faktörlerle daha çok alakalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı, temel eğitimde fırsat eşitsizliğinin giderilmesi için geçmişten bugüne çeşitli projeler uygulamaktadır. Bu projelere bakacak olursak; farklı öğrenme düzeylerini destekleyen, farklı hedefler doğrultusunda uygulamaya konulan Destekleme ve Yetiştirme Kursları (DYK), İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP), Özel Eğitim Uygulamaları, Okul Öncesi Eğitime Erişimi Artırma, Okul Yemeği Hizmetinden Ücretsiz Yararlanma, PIKTES ve Uyum Sınıfları, Ücretsiz Ders Kitabı Dağıtımı, Taşıma Yoluyla Eğitim, Pansiyon ve Bursluluk Hizmetleri, Şartlı Eğitim Yardımı ve Mesleki Eğitimde 1.000 Okul projesi gibi çeşitli projelerdir.
Ancak gelinen aşamada, eğitim sistemimizde fırsat eşitliğinin sağlandığını ya da eşitsizlik makasının daraldığını söylemek zordur.
Son olarak ülkeler tarafından, eğitimde fırsat eşitliğini sağlama anlamında çeşitli politikaların uygulandığını ifade edebiliriz. Bu politikalar;
-Sosyo-ekonomik düzeyden kaynaklı performans farklılıklarının giderilmesin yönelik olarak, şitsizliklerin arttığı yaş grupları temel alınarak bu yaş grubuna uygun ulusal araştırma, değerlendirme ve izleme çalışmaları yapılmalı; dezavantajlı öğrencilere eşitsizliklerin en yaygın olduğu aşamalarda destek veren politikalar geliştirilmelidir.
-Pek çok araştırma, ülkeler genelinde eğitimde eşitsizliğin 10 yaş öncesinde gözlemlendiğini ortaya koymaktadır. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının daha eşit öğrenme ortamları yaratmak üzerine temel bir işlevi vardır. Nitelikli erken çocukluk eğitiminin, eğitim ve kariyerde ilerleme, daha az suça karışma ve ayrıca temel sosyal ve duygusal becerileri kazanma gibi pozitif çıktılar yarattığı bilinmektedir. Buna karşın pek çok ülkede sosyoekonomik olarak dezavantajlı aileler çocuklarına erken çocukluk eğitimi imkânı sağlayamamaktadır. Bu ailelerin erken çocukluk eğitimine yönelik maliyetlerini azaltan veya sübvanse eden politikalar, dezavantajlı ailelerden gelen çocukların erken çocukluk eğitimine katılımını arttıracaktır. Ayrıca nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için öğretmen eğitimi, fiziki altyapı ve donanım gibi yapısal kaliteye yönelik bileşenlere de yeterli kaynak tahsis edilmelidir.
-Eğitimde eşitliğe yönelik yürütülen politikaların etkilerini izlemek amacıyla ülkeler aşamalı olarak belirli referans noktaları belirleyebilir. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin gelişimini izlemek için ulusal ve uluslararası referans noktalarını ayırmak faydalı olabilir. Bu nedenle dezavantajlı öğrencilerin %25’inin temel becerileri geliştirmesi ülkeler için uzun vadeli bir hedef olmakla birlikte, eğitim sisteminin niteliğini artırmaya yönelik bir hedef olarak tanımlanabilir.
-Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin okul öncesi eğitim, aile ve ev ortamındaki farklılıklardan dolayı sınıf tekrar etme eğilimlerinin yüksek olduğu bilinmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını tespit etme ve heterojen grupları yönetme, özellikle geride kalan öğrenciler için öğrenme stratejileri tasarlama kapasitesinin geliştirilmesi dezavantajlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacaktır. Okullara uzman öğretmen desteği ve eğitimi gibi hizmetler sağlanması yoluyla, öğretmenlerin öğrenme zorluklarını belirleme ve çözme, daha özelleştirilmiş ve etkili öğretim yöntemleri geliştirme, dezavantajlı öğrenciler arasında özerklik ve olumlu tutumları geliştirme becerileri iyileştirilebilir.
-Genellikle dezavantajlı öğrenciler öğrenme ortamlarında araç-gereç ve insan kaynağının eksik olduğu okullarda kümelenme eğilimi göstermektedir. Öğrencilerin öğrenmeleri ve potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için fırsatları eşitleyecek şekilde okullara kaynak aktarılması önemlidir. Dezavantajlı öğrencilerin devam ettiği okullarda öğrenme eksikliklerini giderecek ek yatırımların yanı sıra, öğrencilerin başarılı olabilmek için ihtiyaç duydukları insan ve materyal kaynağı gibi her türlü kaynağa sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu nedenle okullara kaynak dağılımının adil yapılması önem taşımaktadır.
-Öğrencilerin okullara dağılımında kullanılacak politikalar okullardaki sosyal çeşitliliği artırmak için kullanılabilir. Okulların bulundukları bölgeleri farklı sosyal özelliklere sahip mahalleleri kapsayacak şekilde düzenlemek bunun için etkili bir yol olabilir. Okul seçimi için fırsatlar sunmak, okullardaki sosyal ayrımı azaltabilecek başka bir mekanizmadır. Bunun için, özellikle dezavantajlı ailelerin okullar hakkında bilgiye erişimini artıracak ve okulların seçici kabul kriterleri aracılığıyla yalnızca çok iyi öğrencileri seçmelerini engelleyecek düzenlemeler yapılabilir.
-15 yaş grubundaki dezavantajlı ve avantajlı öğrencilerin gelecek ve kariyer beklentilerinin yanı sıra öz yeterlik, okula aidiyet ve okula yönelik tutumları arasında büyük farklılar bulunmaktadır. Bununla birlikte, öğretmen öğrenci arasındaki olumlu ilişki ve daha olumlu sınıf dinamiklerinin dezavantajlı öğrencilerin beceri, disiplin ve performansını geliştirdiği bilinmektedir. Öğretmenler öğrencilerin öğrenme süreçlerini takip ettiklerinde ve teşvik edici olduklarında, özellikle dezavantajlı öğrencilerin performansının gelişmesine ve gelecek beklentilerinin artmasına katkıda bulunabilir.
-Öğretmenler öğrencilerin iyi olma halini artırmaya yardımcı olurken, okul yönetiminden diğer öğrencilere kadar okuldaki tüm aktörler bu amaç için birlikte çalışmaya öncelik vermelidir. Okullar karar verme süreçlerinde öğrenci odaklı yaklaşımlar sergileyebilir. Okuldaki tüm aktörler, zorbalık, düşük özgüven ve şiddet de dâhil davranış problemlerini azaltmak için uygun müdahale stratejileri belirlemede iş birliği içinde hareket edebilir. Uygun öğrenme stratejileri ve akran danışma programları ile öğrencilerin birbirlerini teşvik etmesi ve tüm öğrenciler için olumlu bir öğrenme ortamı yaratılması sağlanabilir.
-Sınıf içi yöntemlerin başarıya ulaşabilmesi için, okullar ve öğretmenler dezavantajlı öğrencilerin ebeveynleriyle iyi iletişim kurmalı ve öğrenmeye elverişli ev ortamları geliştirilmesine yardımcı olmalıdır. Ailelerin okulla iletişimi ve iş birliği öğrencilerin öğrenme motivasyonu için önemlidir. Okul-aile iletişiminin, dezavantajlı çocuklar arasında başarıyı artırdığı, öğrencinin sağlığı ve refahında iyileşme sağladığı, hatta bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik gibi belirli konularda azınlıkların ve kız öğrencilerin temsiliyetini arttırdığı bilinmektedir. Bu amaçla aileler ve özellikle öğretmenler arası iletişimi güçlendirecek ve ailelerin çocukların eğitimine daha fazla katılımını teşvik edecek politikalar geliştirilmesi önem taşımaktadır.

A.Aydın (2017). Zorunlu Temel Eğitim Uygulaması ve Çözüm Bekleyen Sorunlar.
 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Eğitim Sen-2004
 A.g.e. s.7
 M. İnan-M. Demir. (2018) Eğitimde Fırsat Eşitliği ve Kamu Politikaları: Türkiye Üzerine Bir Değerlendirme.
 Her çocuğun kaliteli bir eğitim alma hakkı vardır!-Unicef Türkiye Komitesi.
 A.g.e. s.2
 Türkiye’nin TIMMS 2019 Performansı Üzerine Değerlendirme ve Öneriler-TEDMEM
 M.Nuri Gültekin. (2018) Gaziantep’teki Suriyeliler. Gaziantep Üniversitesi Yayınları.
 Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak-TEDMEM 2019